【本周精读进度】第六部分 教师心理  第十六章 教师心理（515-544页）

【本章节文摘卡】

第一节  理想教师

518.1  20世纪中期，盛行基于能力或基于绩效的模型，这样的模型关注教师的行为，试图鉴别出哪些行为与学生的学习成绩高度相关，从而培养教师的这些行为。例如，康姆斯等人认为，培养理想教师的最好途径就是把专家教师的教学方法直接教给新手教师。

518.2  20世纪70年代，兴起人本取向的教师教育思想，这种思想更加关注教师本人，尤其是教师的个性特征，如热情、灵活以及热爱学生等。例如，陈琦、刘儒德提出，理想教师具有以下三项品质：（1）知识丰富；（2）条理清晰；（3）热气、热心。柯林斯将热心进行了操作化界定，它包括快捷、有效而富于激情的传递，生动的目标，演示性的手势，描述性的词，容易接受学生的想法和疑问，精力充沛等。富于热情、友好和同理心的教师及其课堂易于获得学生的喜欢。

518.3  麦瑞克认为教师需要具备关心、理解、接受、尊重、友谊和信任等六种基本素质。519.1  科斯根综合了两种倾向，提出一个洋葱模型，为思考理想教师特征提供了一个整体框架。在这个模型中，最外层环境和第二层教师的行为是能够直接观察到的。第三层能力是知识、技能和态度的综合体。第四层教师的信念决定了个体内部注意力的分配，从而影响能力的转移。第五层职业身份指个体如何界定自我、看待自己的（职业）身份。第六层使命属于哲学和精神层面，关注诸如“我为什么存在？”“我存在的意义是什么？”等有关个人价值的核心问题。在这个模型中，里圈和外圈的因素是相互影响的。外层因素影响里层因素，反过来，里层因素也影响外层因素。洋葱模型中的各个因素类似于原子核中的电子，越是外层的因素越不稳定，越容易改变和塑造，越是里层的因素越稳定，越难于培养。

521.1  2003年度全美优秀教师的共同特征（按排序）：（1）工作激情及感召力；（2）工作方法创新；（3）获得经费资助；（4）发表研究成果；（5）学生学业成绩提升；（6）学生学业竞赛获奖。

522.1  在传统教学中，教师的角色是比较单一的，教师在教学中处于中心地位，直接以文化权威的身份出现，在知识、技能和道德等方面具有不可动摇的权威性。信息技术的飞速发展和社会的急剧变革促使教育目标、教育内容和教育方法等都发生巨大变化，师生之间不再是单一的授受关系，还可能是同伴关系，组织者与参与者的关系以及帮助者与被帮助者的关系等，教师的角色也相应地从传递者转变为多重角色。

522.2  教师的多重角色：设计者、促进者、管理者、帮助者、反思者和研究者。

第二节  教师的专业素质

524.1  专业素质是专门职业对从业人员的整体要求，教师专业素质指教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教室具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。

524.2  一般来说，一个好的教师要拥有专业知识、专业技能和专业情意。

525.1  教师的专业知识是教育研究中着手较早的一个领域。舒尔曼所建构的教师专业知识结构是最具有影响的；斯腾博格对专家型教师的专业知识进行了分析，提出了一个较有代表性的教师专业知识结构；申继亮和辛涛等人认为教师的教学活动是一种认知活动，提出了一个具有中国特色的教师专业知识结构。

525.2  教师需要具有一定的学习和教学的理论知识，然而，教师了解了某种理论并不一定能够自动地对教学活动产生影响。奥斯特曼将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”或者外显的理论，指教师容易意识到、容易报告出来的知识。另一类是“所采用的理论”或者内隐的理论，指教师不易意识到、不易报告出来的理论。

526.1  专业化的教师需要拥有从事教育教学工作的基本技能和能力。教师的教学技能指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的活动方式。它可以分为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力三个方面。

526.2  教学认知能力指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括水平，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解水平。

526.4  教学操作能力指教师在教学中使用策略的水平。

527.1  教学监控能力指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

527.2  在这个教学能力结构中，教学认知能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，而教学监控能力是关键。

527.3  教师的专业情意日益受到人们重视，它涉及态度、价值观、信念、兴趣和自我意识等方面的内容。

527.4  教学效能一般指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。阿什顿在班杜拉的理论基础上，把教师的教学效能划分为两个成分：一般教育效能和个人教学效能。

527.5  教师控制点是指教师将学生的好的或坏的学业表现归位外部的或内部的原因的倾向。

527.6  情感投入是成为教师的关键。教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三方面：（1）对学生的责任感。（2）为人师表，不断自我提高。（3）与学生间的友好信赖的关系。

528.1  教师的专业性向是指教师成功进行教学工作所具有的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。霍兰德的职业生涯理论，把劳动者和职业划分成六种类型。（1）实际型；（2）学者型；（3）艺术型；（4）社会型；（5）事业型；（6）常规型。

529.1  教师的有些人格特征华和认知风格对教学活动有重要的影响，表现在：（1）烦躁型、胆怯型与整合型（2）具体-抽象倾向（3）教师的场地定向。

第三节  教师的心理健康

530.1  职业倦怠是研究者们在研究职业压力时提出来的一个概念，弗登伯格用“burnout”一词来描述那些助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。

530.2  弗登伯格认为，职业倦怠是工作强度过高并且无视个人需要所引起的疲惫不堪的状态。其后，各研究者们纷纷投入到职业倦怠的研究中。

530.3  皮特斯将职业倦怠定义为“燃尽或耗竭个人的心智、生理和情绪资源，其主要特征为：疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”

531.1  许燕等人（2003）认为，职业倦怠是个体无法应付外界超出个人能量和资源的要求时，所产生的生理、心理情绪情感和行为等方面的身心耗竭状态。

531.2  职业倦怠的典型症状是工作满意度降低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠。

531.3  玛勒斯等人运用量表的形式确定了职业倦怠的三个核心成分：1.耗竭感；2.去人格化；3.低个人成就感。

531.4  耗竭感是指个体感到自己的能量和资源耗尽、用完。它主要表现在生理耗竭和情感耗竭两个方面。去人格化指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态度。低个人成就感指倾向于消极地评价自己、个人成就感降低、自我效能感下降，对自己工作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。

532.1  比尤凯格提出了职业倦怠发展的“四阶段论”：1.热情期 2.停滞期 3.挫折期 4.冷漠期。

532.2  教师职业倦怠是在外界压力的自身心理素质的互动下形成的。按照应激的资源理论，当工作环境等外部因素对个体的要求持续超过个体具有的有效应对资源时，就会出现心理健康问题，产生职业枯竭。

533.1  玛勒斯等人的研究发现，教师对工作的期望值高而成功的可能性低、低努力、低自信、外控、使用逃避的应对策略都将影响职业倦怠的产生。

533.2  虽然人格特质对职业倦怠有一定的影响，但其影响力远不能和环境因素（工作特征、职业特征和组织特征）相比，因为职业倦怠更属于一个社会现象，而非个体现象。

533.3  教师的工作压力主要体现在教学工作、教育工作和科研进修三个方面。

534.1  教师要学会合理地预防、应对职业倦怠，维护自己的心理健康状况。职业倦怠的干预主要有个体干预与组织干预两种途径。

534.2  个体预防职业倦怠的几种有效建议：（1）观念的改变；（2）积极的应对策略和归因方式；（3）合理的饮食和锻炼。

535.1  玛勒斯等人提出了职业倦怠的工作匹配理论，他们认为员工与工作的六个方面越不匹配，就越容易出现职业倦怠：（1）工作负荷；（2）控制；（3）报酬；（4）社交；（5）公平；（6）价值。

第四节  教师的成长和培养

536.1  20世纪90年代以来，关于教师成长的研究逐渐成为教师心理研究的一个重要课题，其中日益受到重视的是专家—新手型教师的比较研究。

536.2  美国著名心里学家斯腾伯格认为，专家型教师即是有教学专长的教师。他根据前人的研究总结专家型教师和新手型教师在三个方面存在区别：（1）专业知识；（2）解决问题的效率；（3）洞察力。

537.1  连榕等人认为在新手型教师与专家型教师之间存在着过渡的中间环节，即熟手阶段。其中新手型教师主要指刚走上工作岗位1—2年的新教师或是在中小学实习的师范大学毕业生。熟手型教师主要指从教5年以上、拥有较丰富的教学知识和经验的教师。专家型教师是指全国骨干教师、省级骨干教师中的高级教师，且从教15年以上。

538.1  富勒等人根据教师所关注的焦点问题，提出著名的教师成长三阶段论：（1）关注生存阶段；（2）关注情境阶段；（3）关注学生阶段。从新手型到专家型教师必须经历全部过程。

539.1  休伯曼的教师职业周期（见书539页图16—5）表明，所有的新手型教师不一定都成为专家型教师。

540.1  专家型教师的培养途径：（1）观摩和分析；（2）微型教学；（3）教学决策训练；（4）教学反思；（5）行动研究。

540.2  对优秀教师的课堂教学活动进行观摩和分析，是一种有效的教师训练的方法。这种观摩可以有两种方式：结构化的观摩和非结构化的观摩。

540.3  微型教学即以少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试做小型的课堂教学，然后把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析。

541.1  反思是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程。教学反思包含：（1）对于活动的反思；（2）活动中的反思；（3）为活动反思。

541.2  曼恩把教师的反思水平划分为三个水平：（1）教学技术水平（前反思水平）；（2）原因分析水平（准反思水平）；（3）价值判断水平。

542.1  教师在反思过程中具有演员和戏剧批评家的双重角色，在这一过程中，教师反思要经历以下四个环节：具体经验——观察分析——抽象的重新概括——积极的验证。

543.1  教学反思和行动研究是当前教师心理研究中的新进展，虽然它们所关注的问题和角度并不相同，但它们在基本思想上却不谋而合：都强调教师作为主体，在实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解，从而积极地提高自己的教学能力，改进自己的教学。