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开明悦读12 品德学习
发布时间:2014/5/12 16:24:51    浏览:1970次数

【本周精读进度】

《教育心理学》第四部分 学习心理 第十二章 品德学习 (360-388页)

【本章节文摘卡】

(序号含义:“.”前数字代表页码,“.”后数字为本页第几条摘录)

学生学习品德的培养是全面发展教育的重要组成部分,也是学校教育的一项重要社会职能。优秀的品德并不是自发形成的,而是需要教育者根据品德形成过程的规律进行精心培养和教化。本章重点介绍一些常见的道德问题(如作弊、攻击性行为、自杀等)及其原因与矫正。

360.1 一般认为,品德心理道德认知道德情感道德行为组成。道德认知是对道德行为准则及其自毁形象意义的认识,是社会的道德要求转化为个人内在品质的首要环节,是道德品质形成的基础和难题。

360.2 道德情感是伴随着道德认知而产生的,是人的道德需要是否得到实现所产生的情感体验。道德情感道德认知往往结合在一起,构成人的的道德动机。

360.3 道德行为则是道德动机的具体表现,也是衡量道德品质的客观标志。道德认知、道德情感和道德行为三者互相联系、互相制约,在道德品质的培养中要兼顾,对其中任何一项的过程重视和对其他成分的忽视,都不能培养出完善的道德品质。

360.4 皮亚杰道德认知发展理论。皮亚杰采用对偶故事对儿童的道德发展进行了系统的研究,并用认知发展的观点解释道德发展,为儿童道德发展研究领域提供了一个理论框架和一套研究方法。

361.1 皮亚杰的道德发展阶段理论。

他律道德阶段/道德现实主义

自律道德阶段/合作的道德(年长者)

l  给予强制的关系,如儿童完全接受成人的指令

l  把规则看成是不可改变的,来源于外部,具有权威性,不可协商的;完全服从于成人或规则就是对的。

l  根据要禁止或惩罚的事来定义道德错误

l  错误的程度是由破坏的数量而定的

l  在同伴中的侵犯性应受到外部权威的惩罚

l  儿童应服从规则,因为是那些权威者制定的规则

l  基于自主个体间的平等合作与相互认同的关系

l  把规则看成是灵活的,彼此都认可的,是可以协商的,与合作以及相互尊重的原则相一致的行为方式是对的

l  依据违背了合作精神来定义道德错误

l  考虑到错误者的想法来评定错误

l  同伴的侵犯性应受到受害者方报复性行为的惩罚

l  儿童应服从规则,因大家都关心其他人的权利


362.1 皮亚杰认为,儿童的道德发展源于主体与社会环境积极的相互作用。他强调儿童在发展中的自主性。他认为,儿童是一个“哲学家”,是自己的道德观念的缔造者。道德发展是儿童自己积极思维的产物,成人和权威的影响只有通过儿童自己的道德思维和道德活动才能发生作用。因此,他特别强调儿童的自我管理和自我发展,充分发挥儿童的自主性、能动性,以促进儿童道德观念的发展和道德水平的提高。

362.2 皮亚杰还认为,同伴之间的相互作用对道德发展具有一定的影响。

362.3 在道德教育上,皮亚杰认为,集体活动和自我管理活动既能促进学生思维的发展,又有利于协作活动的开展。从认知和社会关系两个方面促进儿童自律道德的发展,是符合心理学研究成果的道德教育方法。

363.1 科尔伯格道德认知发展理论。美国心理学家科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知发展理论,在20世纪60年代提出了道德发展阶段论。他开创了道德两难故事法研究道德发展问题。研究发现,尽管种族、文化和社会规范等各方面都不相同,但道德判断能力随年龄发展而发展的趋势却是一致的。

364.1 科尔伯格按照个体道德判断结果的性质,将个体的道德发展划分为三级水平六个阶段,提出了全面的阶段模型。

366.1 科尔伯格的道德认知发展理论对教育具有一定的启示。第一,教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄。第二,教师在课上可以组织学生讨论两难问题,以帮助学生发展道德推理。第三,教师应该注意文化和性别对道德推理的影响。

367.1 吉利根女性关怀道德发展理论。科尔伯格的研究主要以男孩被试,具有一定的局限性。吉利根提出女性关怀道德发展理论。这种理论认为,在道德概念和道德标准上,男性更注重诸如公平和尊重他人权利之类抽象而理智的原则,而女性则更倾向于关心和同情;在移情上,女性也更容易移情,即在与他人交往时,女性更容易理解他人的想法,他们对亲密的人际关系特别感敏;在心理取向上,男性更倾向于竞争取向,而女性更倾向于合作取向。在道德推理方面,男性的道德推理关注于个体的利益,而女性的道德推理则更关注于个体对他人所负的责任,因此在解决道德两难问题时,女性一般倾向于认可利他主义和自我牺牲,而不是权力和规则。

368.1 吉利根的女性关怀道德发展理论。水平1自我生存定向;水平2善良即自我牺牲;水平3非暴力道德。

369.1 道德情感是品德心理结构的动力机制,积极的道德情感促进品德形成,而消极的道德情感则阻碍品德的形成。理解道德情感形成和发展的相关理论,有助于科学培养学生健康的道德情感,进而促进学生形成良好的品德。

369.2 精神分析学派对道德情感的研究。精神分析学派的道德发展理论否定认知派的道德认知和行为派的环境和外界强化的决定作用,主要关注个体内在的道德情感的作用。精神分析学派的创始人弗洛伊德认为,儿童道德的发展与儿童早期根父母感情的联结有密切关系。

369.3 儿童通过自居作用、自我惩罚、内疚等将父母的批评和社会的批评内化为良心或超我,帮助儿童在父母不在眼前时也能按道德规范来行动,地址外界的诱惑。

369.4 弗洛伊德认为,人格是由本我、自我、超我三部分组成。本我是最原始的、与生俱来的、无意识的结构部分。自我是意识的结构,它处在本我和外部世界之间,根绝外部世界的需要而活动。它的心理能量大部分消耗在对本我的控制和压抑上。自我的力量好像还不足以控制本我,于是在幼儿期,又出现了人格结构中的超我。幼儿在和父母以及其他成人相比的时候,感到自己软弱无能,他于是就以这些大人为榜样,通过自居作用,建立了自己所仰望的一种理想的自我。

369.5 儿童最后通过自我惩罚、内疚接受了这些外来的要求,并把它们变成自己行为的内部规则,自觉地遵守,这就是一般的所谓良心,也就是“超我”产生的起源。

370.1 内疚感就是严厉的超我和附属的自我之间的紧张,它作为一种惩罚的需要而表现出来。弗洛伊德认为内疚感有两个根源,一个是对权威的恐惧,另一个就是对超我的恐惧。

370.2 儿童克制其本我需要,放弃做出不好的事情,是由于此阶段儿童处于无助和依赖于他人的状态,他们害怕失去爱,弗洛伊德称这种海派失去爱而不干坏事的良心称为坏良心

3703 只有当人格结构中牢固地形成了超我,并且由超我把那些外界的权威人物内化之后,真正的良心才能出现,这是良心发展的第二阶段,这时候,内心的超我取代了外界的强有力的人物。

370.3 良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心。在他看来,良心有双重性:要么向本能需要妥协,从异性父母身上获得爱的满足;要么以同性父母身份自居,克服本能冲动,产生良心。

370.4 在弗洛伊德看来,道德的形成导致了儿童内在的双重性,一方是超我的力量,另一方面是本能需要。遵从超我力量,儿童就要把遵守社会规范当做一种义务。恰当的超我将使儿童形成合理内化的道德,这是一种稳定的、不可改变的道德。

370.5 人本主义的道德教育思想是情感取向的道德教育理论之一。它主要来自人本主义的心理学和哲学思想。

370.6 人本主义道德教育的主要观点可归纳为以下五个方面:1、成人人性是建设性的。2、重视情感在道德教育中的作用。3、实施道德教育的三个最基本的条件。首先是真诚,第二是接受和信任,第三是移情性理解。4、视道德教育为一种过程,教师应是这一过程的“促进者”。5、以“学生”为中心的非指导性的教学模式。

372.1 凯根的道德情感分类。凯根认为,普通人的道德状况更主要的是受情感而不是受理性支配的,通过他们的情感来判断是非。

372.2 在凯根看来,道德的不同内容和五种具有进化基础的道德情感同时存在。这五种情感多数是不愉快的情感:(1焦虑(过度害怕受到惩罚、社会的否定评价和失败;)(2移情;(3责任和内疚;(4疲乏或厌烦;(5困惑或不确定感

373.1 移情就是对事物进行判断和决策之前,将自己处在他人位置,考虑他人的心理反应,理解他人的态度和情感的能力。在道德培养德的过程中,移情是最具动力特征的因素。

373.2 一般认为,移情亲社会行为的动机基础,能激发与促进亲社会行为的发展。

373.3 个体移情能力的发展受到多方面因素的影响,如,双亲的抚育态度和行为方式、观察者与行为对象的相似性、个体过去的情绪情感体验、个体对他人情绪情感的敏锐性、个体的角色获得和社会认知能力等。个体移情能力是可以加以训练的。

375.1 道德行为道德认知道德情感的集中体现,是个体面对一定的道德情境时,充分调动自己的道德认知并产生强烈的道德情感,经过内心冲突及外部情况的影响而做出来的。它是衡量道德品质的客观标志。

375.2 班杜拉认为,社会学习主要不是直接强化操作学习,而是替代强化观察学习。他认为,观察学习是儿童学习的主要形式,从动作的模仿到语言的掌握,从态度、品德的习得到人格的形成,都可以通过观察学习加以完成,儿童的大部分道德行为都是通过观察学习获得和改变的。通过观察学习不仅可以使习得过程缩短而迅速地掌握大量的整合行为模式。社会学习派对道德问题的研究主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等方面,所采用的方法主要是实验室实验。

375.3 模仿学习的试验研究是班杜拉和麦克唐纳在1963-1968年间组做的。

375.4 抗拒诱惑就是在具有诱惑力的情境之下,个人能依据社会规范的禁忌,对自己的愿望、冲动等行为倾向,有所抑制,使自己在行为上不致做出侵犯社会规范的行为。

376.1 品德社会学习理论强调观察学习在儿童道德行为中的重要性具有许多实际意义。该理论提出道德观念和行为经过后天的观察学习可以形成和改变;强调教师言行一致和为学生树立榜样的重要性;强调父母教育方式对儿童品德形成的影响。

377.1 社会学习理论也有其局限性。首先,它坚持环境论观点,忽视了儿童自身的认知结构在观察学习过程中的作用,低估了发展变量的重要性,来涉及道德判断的顺序问题。其次,班杜拉的实验室有其进步和创新的一面,但实验室中的榜样对儿童道德发展的影响,不能完全解释实际生活中儿童道德行为和道德习惯的形成,因为实验室中包含着人为的遵从压力,使得榜样的效果比实际生活中要大些。

377.2 道德行为的形成要经过一个连续而有阶段的心理过程。美国社会心理学家拉塔奈何达利于20世纪60年代,曾就一位妇女深夜呼吸未得到周围众多邻居相助而遭杀害的事件,展开亲社会行为的系列实验研究。他们发现,能否在别人危急的时候伸出援助之手,取决于个人社会责任心的大小。

379.1 培养学生的道德行为,首先要运用一些适合儿童青少年特点的切实可行的方法,这是道德行为培养的第一步,也是道德行为培养的必要前提条件。

379.2 这里介绍几种主要的道德行为的培养方法。(一)里康的四成分道德发展模型(二)角色扮演法

379.3 里康提出了一个促进学生道德行为发展四成分模型,四成分包括自尊合作学习自我道德反省以及参与制定决策。里康的研究表明,系统地运用这个模型,能够使学生的道德行为显著增加。

379.4 里康将自尊界定为学生的控制感和胜任感。他认为,具有较高控制感和胜任感的学生会表现出较高水平的道德行为。尊重每个学生的独特性是提高学生自尊的有效方法。里康对如何提高学生的自尊提出了两条建议:第一,至少为每个学生找出一个独特的个性。第二,教师要坚持找出一种学生已经具有的道德行为。

379.5 合作学习同样也能增加学生的道德行为,特别是利他行为和亲社会行为。

379.6 第三个成分就是为学生提供自我道德反思的机会,也就是为学生提供阅读、写作以及讨论道德事件的机会,这些事件包括是否要为考试作弊和偷盗辩护,以及一些在班级生活中自然产生的一些事件,比如,在班级中孵小鸡,让学生讨论终止对其中一个鸡蛋的孵卵是不是道德。

379.7 最后一个成分就是参与制定决策,也就是,让学生自己负责制定班级制度。里康认为,当学生能够参与制度的制定时,他们将会表现出更多的道德行为,因为他们对规则有一种自我归属感。

380.1 角色扮演是这样一种心理学技术:使个人暂时置身于他人的社会角色,并按这一位置所要求的方式和态度行事,以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解,从而更有效地履行自己的角色。只有当一个人内心世界汇总具有了与他人相同或类似的体验时,他才知道在与别人发生相互联系时该怎样行为和采取怎样的态度。因此,角色扮演在发展人们的社会理解力和改善人际关系方面有着尤其重要的作用。

381.1 在培养道德行为习惯时,教师应注意四个方面。(1)创设重复良好行为的情景,让学生坚持有意练习。(2)及时纠正学生的问题行为和不良习惯。(3)合理、慎重地使用惩罚。(4)让学生远离犯错误的情境,收回给予学生的特权等也是行之有效的方法。

383.1 为了减少或者预防作弊,教师就应该尽量避免将学生放在高压的学习环境中;确保学生做好考试前的复习,让他们不需要作弊就能够考得很好。另外老师还要相信学生并为他们树立信心,使他们相信依靠自己的能力是能够通过考试的。

383.2 课堂教学中减少作弊行为。(1)使学习具有兴趣或挑战性是很重要的,不要布置超出学生能力范围的学习任务。(2)做好考前的复习指导共走。(3)在班级里直接处理作弊事件,向学生解释在考试时,你将会采用何种监控措施。(4)如果一个学生作弊,试图找出他作弊的原因,如果可能,帮助这个学生克服这些原因。(5)完善教学评价体质,从多方面评价学生,而不是仅仅从考试成绩这一单一维度来评价。

383.3 攻击性行为分为几种,最常见的攻击性行为就是工具性攻击,这类攻击的目的是获得某种东西或权力。第二种攻击就是敌意性攻击,施加故事的伤害。这种攻击可能是公开的威胁或身体攻击,或关系攻击,即威胁或破坏他人社会关系(我将永远不再和你说话)。

384.1 被攻击者也应该受到教师的关注。研究表明,在班级中,将近10%的学生经常成为别人身体或言语攻击的对象。……。如果他们得不到周围任何同学的同情时,这种沮丧或无助感会增强,如果这种状态从小学一直持续到中学,那么这些孩子更倾向于自杀。

385.1 为了减少电视对儿童暴力行为的影响,教师可采取以下措施:首先向孩子强调生活中很多人并不是像电视中所演的用攻击的方式解决问题。电视上的攻击性行为并不是真实的,是为了达到特定的目的人们才表演出来;教给学生很好的解决冲突的方式,告诉青少年这才是人们日常生活中采取的解决冲突的方式。

385.2 预防攻击性行为的措施。(1)向学生明确说明攻击和暴力行为的严重后果,并在班级中坚持严格执行这些标准。(2)为学生提供多样的班级同学合作的机会,在合作中,培养学生的交往技能、亲社会行为和利他行为,以及冲突谈判技能。(3)向学生强调在电视或电影上看到的攻击和暴力在现实生活并不是真实的,并不是社会的大多数成员处理冲突的方式。(4)试图教给学生一些解决冲突的方式,如同伴调节或讨论的方式。有一些学校甚至将冲突谈判技能作为学校课程的一部分。

385.3 为什么会产生自杀行为,不同的理论对此有不同的解释。精神分析学派认为每个人都有所谓的“自杀潜势”,即死的本能,这种潜势在婴幼儿时期即已形成,其成因是家庭环境给个人造成的恐惧、忧虑、失忆和爱憎。

386.1 分析青少年自杀现象,还必须将其放在他所生活的社会现实环境中考察。首先,青少年时期正处于个体身心发展的急切暴雨、变化剧烈时期,心理发展尚未成熟,面临考试、升学、就业、交友、恋爱等诸多人生选择,各种心身矛盾和众多的心理欲求,使其经常体验到失望、痛苦、悲伤、悔恨、激愤等负性情绪和严重的挫折感,而其心理又不成熟、情绪波动大、缺乏应对挫折的能力和技巧,因而是最易出心理冲突和心理问题的“危机期”,自杀企图即时心理危机的一种突出表现。

387.1 关于自杀的一些错误认识

关于自杀的一些错误的认识

事实调查结果

讨论自杀的人不会自杀

80%自杀的人在他们自杀前,告诉他身边的人他们正在考虑怎样自杀

只有某种特定类型的人才自杀

所有类型的人都有可能自杀。不同地区、国家、种族、宗教信仰的人都有可能自杀

当有人谈论自杀时,你要转换话题,让他忘掉这件事

你要严肃地对待这样的事情,认真听他们说了些什么,给他们表达自己情感的机会,让他们知道你是关心他/她的,帮助他们寻求帮助

那些自杀的人是真的想死

那些自杀的人通常不知道他们是否想死



 

 
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