【本周精读进度】

《教育心理学》第四部分 学习心理 第九章 知识建构 （246-278页）

【本章节文摘卡】

（序号含义：“.”前数字代表页码，“.”后数字为本页第几条摘录）

246.1 知识的积累和创新推动了人类历史的进步和发展，长久以来，人们不断探讨知识的本质以及知识的巨大作用。对教师和学生来说，“学知识是学生的本职任务”这种论调大家都不陌生。可是书本上所有的内容都是知识吗？该如何学习知识？如何把书本上的知识变成自己的，变成灵活能用的知识呢？这些都是在教学过程中应该进一步探讨的中心课题。本章讲结合建构主义理论分析阐述这些问题。

246.2 一般认为，知识是实践经验或实践活动的认知成果。《现代汉语词典》对知识的解释是：“知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的综合。”特别是建构主义从主体与客体的动态关系，容易把知识固定化。教育心理学，特别是建构主义从主客体互动的过程，解释了什么是知识。从本质上说，知识是人对事物属性与联系的能动的反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

246.3 知识观具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度。知识观可以分为现代主义和后现代主义知识观。现代主义知识观具有客观性、普遍性和价值中立的特点。这种观点把知识视为对现实的一种客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。在后现代主义知识观的视野中，知识是一种动态的、开放的解释，研究者也并非完全置身于认识过程之外。

248.1 人类的知识复杂多样，人们从不同角度对知识进行了不同分类。主要有如下几种分类。感性知识和理性知识。主体知识和客观知识。个体知识和公众知识。结构良好领域知识和结构不良领域知识。陈述性知识和程序性知识。陈述性知识、程序性知识和条件性知识。显性知识和隐性知识。

249.1 陈述性知识称为语义知识。程序性知识分为两类：用于具体情境的“程序性知识”和有关学习、记忆、问题解决的一般方法的条件性知识。条件性知识用来确定何时和为何要应用那些知识，帮助学生选择和应用陈述性知识和程序性知识。

249.2 显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所有又称为“言明的知识”。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、“难以言传的”知识。

250.1 隐性知识和显性知识可以通过知识之间的转换达到管理知识的目的。社会化是共享个人隐性知识的过程。在一定意义上，隐性知识只有共享才可被交流。外化需要将隐性知识说出来并以其他人能够理解的方式表达出来。内化指将新创造的显性知识转化成个人的隐性知识。综合化涉及将显性知识转换成更复杂的显性知识。

252.1 影响知识学习的因素包括内部因素和外部因素。内部因素包括先前知识、认知结构、学习动机和态度、学习的心向和定势。外部因素包括学习材料的内容与形式、教师指导、学习情境。

253.1 陈述性的学习一般包括：（1）符号表征学习；（2）概念学习；（3）命题学习。符合表征学习主要涉及记忆，概念往往以命题来表达。

253.2 概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。概念特征分为直觉特征、功能特征、关系特征等。不同概念在头脑中是互相联系的，又具有一定的层次关系，因此它们就构成了概念层次网络组织。

253.3 概念在头脑中存储和表征有一定的结构形式，目前心理学中主要有两种理论来讨论概念的本质：特征表说和原型说。由波纳等人提出的特征表理论认为，概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的。定义特征是概念的实例共同具有的特征。次要的特征，即特异特征。而概念规则是指整合这些定义特征的规则。概念规则有肯定、否定、合取、析取、关系等。

254.1 原型理论认为，概念是由原型与原型由相似性的成员构成的。原型就是某一类别的最佳实例。而类别成员代表性的程序，就是其他实例偏离原型的容许距离。

254.2 根据不同的维度，可以把概念划分成不同的种类，常见的概念分类有以下几种。日常概念和科学概念。初级概念和二级概念。具体概念和定义概念。

255.1 人们通过概念的形成和概念的同化两种方式获得概念。概念形成包括两种研究取向，一种是人工概念的研究，比较经典的是霍尔的研究。他根据实验提出联想理论，试图根据强化反应的原理来解释概念的形成。认知心理学家罗斯根据学生日常生活中使用概念的特点，提出了范例理论。

255.2 概念的同化，就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接指向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。

256.1 概念的学习，实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。可以采取相应的两种方法组织概念的教学。一种方法是先给学生一个定义，然后要求他们识别正例和反例，然后分析这些例子是如何代表这一定义的，这种方式称之为规则—例子—规则。另一种方法是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结归纳，退出一个定义，再呈现例子以巩固学到的概念，这种方式称之为例子—规则—例子。

257.1 利用概念形成模型教学应该注意三个阶段。阶段一：呈现概念的定义或数据；阶段二：验证概念的猜想；阶段三：分析思考过程和思维策略。

257.2 概念教学时都必须涉及四个方面的要素：概念的名称、定义、正例和反例以及有关和无关的特征。

257.3 为了帮助学生有效掌握概念，在教学上要注意这些要素。（1）明确揭示概念的本质。（2）突出有关概念，控制无关特征。（3）正例和反例的运用。（4）变式和比较。

259.1 概念关系图是一种用图表的形式表征知识的技术，最早由Novak等人发展出来，被广泛地运用在评估科学领域知识结构的复杂性及命题的有效性等问题上。它利用了地图的某些性质，以网络的形式组织知识，这个网由节点和连线组成，节点表示概念，而连线代表概念之间的关系。

260.1 建立概念关系图的过程是一个把自己头脑中的知识外显化的过程。概念关系图不仅是一种有效的教学工具，也是重要的研究和评价工具。

260.2 已经获得概念，可以在知觉水平和思维水平上运用。

260.3 在接受学习中，将新的概念归属于原有的层次较高的概念，或者识别某一类已知事物的一个不大明显的成员（即在思维水平上分类），都属于在思维水平上的运用。

260.4 概念转变的研究要从顺应的侧面来研究知识建构的过程，揭示学生的错误概念及其转变的规律。儿童形成的大量经验，其中有些是与科学的理解基本一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，这就是错误概念，或称为另类概念。

261.1 概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的中大改变。

262.2 一个人原有观念要发生转变需要满足四个条件：（1）必须对已有概念产生不满。（2）新概念必须是可理解的。（3）新概念必须是合理的。（4）新概念必须是有效的。

263.1 泰森等人综合概念转变各种观点，用多维解释框架来解释学习者的概念转变过程。这个框架主要是从本体论、认识论与社会/情感三个维度来解释学习者的概念转变。本体论探讨的是学习者对于自然现象的认识与概念的本质。认识论探讨的是学习者对于所学知识的理解情形，也就是学习者如何看待知识。社会/情感观点探讨的重点是学习者学习时的态度与情感，如参与的程序、喜好程度等因素。

263.2 齐等人将概念分成三种：物质概念，过程概念和心智状态概念。

263.3 波斯纳等人把影响概念发展的个体的经验背景称为“概念生态”。综合概念生态的研究，一般认为（袁维新，2004）概念生态包含以下几个组成因子：（1）认识信念；(2)原有概念；（3）获取知识的方式；（4）解释知识的方式；（5）问题解决策略；（6）情绪情感；（7）对科学本质的看法。

263.4 为了促进错误观念的转变，教学一般包括以下三个环节。（1）洞察学生原有的观念；（2）引发认知冲突；（3）鼓励学生交流讨论。

263.5 程序性知识的学习可以分为两类，一类是模式识别学习，一类是动作序列学习。模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构，在实际生活中，各种物体、字母、图形、声音和人脸等都可以是模式。模式识别是指将输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中有关的信息机进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。

265.1 动作序列是指顺序执行、完成一项活动的一系列操作序列，这种学习主要是对产生式中动作项的学习。动作序列学习经过了两个阶段：程序化和程序合成。程序合成是指把若干产生式合成为一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的。

266.1 为了促进程序性知识的学习，教学需要注意以下事项：（1）展示过程，教学中应该重视向学生展示程序操作完整的、精细的过程。（2）合理使用变式，变式是促进概念化最有效的方法。（3）提供正例与反例，在呈现例证时，与正例相匹配应该呈现一些容易混淆的典型范例，以促进分化的顺序进行，并提高其准确性。（4）练习与反馈，教师设置的练习应该数量充分，难度多样，安排合理。（5）强调条件，要了解所学知识应该具有使用条件，而不是万能的。

267.1 迁移是指一种学习对于另一种学习的影响。进一步说，迁移是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。

267.2 从迁移发生的学习类型或领域上看，迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感或态度的学习形成方面。

267.3 先前经验和知识的丰富性会影响迁移的发生。研究者随着对知识本质认识的深化，揭示出不同类型知识的迁移具有不同的内在机制和规律，不同类型的知识之间存在各种形式的相互作用，出现了不同的迁移现象。

268.1 先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。

268.2 从迁移的效果方面看，分为正迁移和负迁移。正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，所需的时间或练习的次数减少，学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，使学习者顺利地解决了面临的问题。负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态。

269.1 从迁移的方式分，迁移又可分为特殊迁移和非特殊迁移。特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。非特殊迁移则是指迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移。

269.2 近迁移指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。远迁移指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中。

289.3 依据迁移的自动化程度，可以将迁移分为低通路迁移和高通路迁移。

270.1 迁移的形式训练说，这种理论假定，人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能，如注意、意志、记忆、知觉、想象、推断和判断等。人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成了各种各样的心理活动。

271.1 桑代克的相同元素说揭示了迁移现象中的一些事实，但是，这种学说实际是从联结主义的观点出发的，只是指学习内容中元素间一对一的对应，即所谓的共同的刺激和反应的联结。而未能充分考虑学习者的内在训练过程。后来，伍德沃斯把相同元素说改为共同要素说。也就是说，在两活动中有共同的成分才能发生迁移。

271.2 概括化理论认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关只知识的概括化理解。

272.1 在建构主义看来，知识的意义要通过知识的应用来理解。学习迁移就是知识在新的条件下的重新构建，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。学习迁移就变成了在新条件下对知识的进一步学习、对知识的深化理解以及对知识的心理应用范围的扩充，学习迁移的机制实质上等同于学习的机制。

273.1 情境性理论认为迁移问题主要是说明在一种情境中参与某种活动将如何影响在其他的不同情境中参与另一种活动。

274.1 越来越多的研究者对学习者的主观能动性，尤其是主动迁移的意识予以关注。主动迁移意识实际上是学习者认知自我调控的一种表现，一些研究和实际教学都发现，有时尽管学生头脑中储存了迁移所必须的经验，但这些经验似乎处于惰性状态，不能被有效地加以利用。这与缺乏主动迁移的意识有关系的。

275.1 目前，教育界“为迁移而教”的呼声越来越高。布鲁纳等人早在1988年就指出，各科的教学目标就是为了尽可能地促进迁移的发生。如果没有鼓励和引导，学生也不会自然而然地应用掌握的新知识和问题解决的程序。大多数研究者认为，通过恰当的教学，迁移能力是可以得到提高的。

276.1 在促进迁移的教学中，教师要注意以下事项：（1）确立明确具体、现实的教学目标；（2）注意教学材料和教学内容的编排；（3）教学对学生有意义；（4）在各种情境下呈现多种实例；（5）有意识地教学生学会如何学习，灵活运用各种策略。